La enseñanza de una disciplina como el baile en las primeras etapas de la niñez, supone un gran reto para los maestros y educadores de este arte. Por un lado queremos alcanzar unos objetivos relacionados a la danza, tanto a nivel técnico como estético y por otro lado hay que tener en cuenta cómo estos se ajustan y se definen de acuerdo a las capacidades de los niños y niñas dependiendo de la etapa desarrollo en la que se encuentren.
No tomar en cuenta esto último hará que sea muy difícil alcanzar los objetivos trazados e incluso podría redundar en frustraciones tanto para los maestros como para los estudiantes mismos. En última instancia, un programa no adecuado puede incluso llegar a ser perjudicial para la salud física del niño o niña.
En el ámbito de la Educación, hay teorías y estudios que nos ayudan a entender estas etapas de desarrollo físico y cognitivo. Una de las más conocidas y aceptadas es la del biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980). Su teoría del desarrollo cognitivo describe cuatro etapas del desarrollo y nos ayuda a entender la naturaleza del cocimiento, cómo se adquiere, construye y utiliza. Aunque Piaget establece unas edades aproximadas para cada una de las etapas, el desarrollo de cada uno de esos períodos no necesariamente ocurrirá exactamente igual en cada individuo.
Un artículo muy interesante de Susan W. Stinson titulado “Piaget for Dance Educators: A Theoretical Study” (1985), la autora interpreta la teoría de Piaget a la luz de algunas de las situaciones con las que se encuentran los educadores en danza, para un poco hacer sentido, o ayudar a entender el comportamiento de los niños y niñas en el contexto de la disciplina del baile y la danza. Cada una de las etapas de desarrollo de Piaget representa una estructura diferente de conocimiento, una manera distinta de percibir y entender el mundo.
En la etapa sensorimotora (0-2 años), nos menciona Stinson, los niños y niñas manejan y aprenden acerca de la realidad a través de los sentidos y la actividad motora. Se observa como exploran movimiento, lo imitan, lo inventan y lo utilizan como medio para la solución de problemas. En los primeros cuatro meses ya se puede observar el placer sensorimotor, que es a su vez la fuerza que motiva danza en todas las edades. Surgen también en este momento movimientos parecidos o relacionados al baile y la representación simbólica, lo que da inicio a los principios del pensamiento. Por ejemplo, cuando el niño o niña utiliza el gesto de mover la mano para decir adiós y asocia el movimiento gestual con el acto de despedida. Es un momento en el que todavía existen limitaciones tanto sociales como de lenguaje.
En la siguiente etapa, la pre-operacional (2-7 años), aun no se observa el pensamiento lógico debido a cuatro factores que tienen implicaciones importantes para la enseñanza de la danza: el egocentrismo en el proceso de pensamiento; la centración (“centration”) o el enfocarse en un solo aspecto de la experiencia siendo incapaz de ver el panorama completo; incapacidad de usar transformación; y la incapacidad de revertir operaciones mentales.
Esto implica por ejemplo, en el caso de la centración, que los estudiantes en esta etapa puedan enfocarse en imitar una pose determinada de los pies, pero no puedan ver el panorama completo de como para llegar a esa posición es necesaria una determinada colocación de las caderas y otras partes del cuerpo. Esa incapacidad de ver la posición como una totalidad, puede llevar a la ejecución incorrecta de posturas y pasos aparentemente simples. Al final de esta etapa los estudiantes pueden coordinar distintos planos espaciales y temporales por medio del mecanismo de prueba y error (“trial and error”).
Las cuatro limitaciones que mencionamos en la etapa pre-operacional ya han desaparecido para cuando los niños alcanzan los 7-11 años de edad, la etapa de operaciones concretas. En este momento ya pueden ver su propio comportamiento desde afuera y entender el punto de vista de los demás. Se pasa del juego simbólico a los juegos con reglas y se facilita el trabajo cooperativo. Los estudiantes ya pueden ver más de un aspecto de una misma experiencia a la vez y percibir las partes con relación a un todo. Pueden coordinar mentalmente dos dimensiones, por ejemplo espacial y temporal, y solucionar rápido problemas como “viaja rápido hacia delante; luego cambia tanto la dirección como la velocidad”. Un tercer elemento, como lo sería el nivel o la cualidad de movimiento, no lo podrían manipular sin experimentación, sino hasta el final de la etapa operaciones concretas.
Piaget apunta que en este período ya los niños y niñas hacen uso de puntos de referencias externos, de manera que ya pueden demostrar perspectiva espacial. También en este momento el mundo de la magia y la fantasía ha perdido interés en comparación con “lo real”. Es por eso que se recomienda que las imágenes que use el maestro deben ser más concretas o relacionadas a la realidad más que a la fantasía.
Ya en la etapa de operaciones formales (11-15 años) los niños y niñas pueden solucionar problemas pensando en las posibilidades. Los estudiantes ya pueden crear composiciones de baile y preguntarse “que pasaría si…”. De manera que se puede percibir mayor complejidad en el trabajo creativo y el dominio de hasta cuatro dimensiones distintas al mismo tiempo. En cuanto a la imitación de movimiento, los estudiantes ya son capaces en este momento de percibir multiplicidad de aspectos al mismo tiempo.
“Pensar con el cuerpo”
Una crítica que se le hace a la teoría de Piaget con relación a la danza tiene que ver con los aspectos sensor-motores del aprendizaje. Piaget reconoce que en las primeras etapas los niños y niñas aprenden por medio de su cuerpo para aprender cognitivamente. Sin embargo, plantea que en la medida en que puedan utilizar los símbolos, se torna menos necesario utilizar el cuerpo para aprender. En otras palabras, que mientras más nos sea posible pensar en términos abstractos, serán menos importantes las experiencias concretas para llevar a cabo el pensamiento lógico.
Otros estudiosos plantean como los símbolos siempre guardan una relación estrecha con el mundo físico y con acciones concretas. Y el mismo Einstein habló de cómo su pensamiento científico no surgía a partir de imágenes verbales, sino ópticas y de movimiento cenestésico, que luego tenía que traducir en palabras. Es lo que se denomina “pensamiento sentido” (“felt thought”) y lo que para los bailarines sería pensar con el cuerpo. Este modo de pensar no solo lógico sino también intuitivo. Polanyi (1958, citado por Stinson) establece que aun en las ciencias, el conocer es un proceso principalmente intuitivo, diciendo que los experimentos lógicos que buscan verificar conocimiento “siguen” un entendimiento inicial intuitivo. De ahí que Stinson (1985) mencione la importancia de fomentar este tipo de pensamiento, no solo lógico sino de nivel intuitivo y corporal, en la manera de pensar, inquirir y aprender en todas las materias.
Aunque la teoría de Piaget nos amplía nuestro entendimiento a la hora de enseñar el arte de la danza, no podemos limitarnos por su visión de la realidad desde la óptica del pensamiento lógico-científico. Las artes están para llevarnos a ver y conocer la multiplicidad de mundos posibles, las múltiples dimensiones de una misma realidad. Esto nos prepara para afrontar los problemas y la complejidad de la vida desde la creatividad y la riqueza de un mundo infinito de soluciones posibles.
